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Rudolf Frisius......
Neue Ansätze der Musikpädagogik in Deutschland
Neue Ansätze der Musikpädagogik können sich nicht im luftleeren Raum entwickeln. Die Bedingungen, von denen sie abhängig sind, hängen engstens zusammen mit gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und mit wichtigen Faktoren der Entwicklung von Musik und Musikleben. Dies gilt insbesondere auch dann, wenn man sich auf die Musikentwicklung eines einzelnen Landes wie Deutschland konzentriert. Schon die Tatsache, daß dieses Land fast vierzig Jahre lang geteilt war, ist von größter Bedeutung. Auch die geschichtlichen Ereignisse, die zur Konsequenz dieser Teilung führten, wirken bis in die unmittelbare Gegenwart hinein. Die verhängnisvolle Epoche der nationalsozialistischen Diktatur, deren Politik zum Weltkrieg (und danach, als dessen Konseqenz, zur Aufspaltung der Welt in gegeneinander konkurrierende, jahrzehntelang sich mit atomarer Vernichtung bedrohende politische Systeme führte), hat sich auch im Bereich der Musikpädagogik nachhaltig ausgewirkt - nicht nur zwischen 1933 und 1945, sondern auch später im geteilten und schließlich wiedervereinigten Deutschland. Andererseits ist zu berücksichtigen, daß (auch über die besonders mit der deutschen Zeitgeschichte zusammenhängenden Faktoren hinaus) bestimmte weltweit wirkende Entwicklungsfaktoren die musikpädagogische Entwicklung auch in Deutschland nachhaltig geprägt haben - vor allem die gesellschaftlichen Veränderungen unter dem Einfluß der Massenmedien und ihre Konsequenzen für das Musikleben.
Ein deutscher Musikpädagoge, der seine Position klar zu bestimmen versucht, kommt auch heute nicht daran vorbei, nachzudenken über die Einbindung von Musik und Musikpädagogik in zeitgeschichtliche Zusammenhänge. Die Epochen der Nationalsozialismus (von 1933 bis 1945) und der deutschen Teilung (von 1945 bis 1989) lassen sich nicht einfach abtun als nur zeitweilige Unterbrechungen einer insgesamt gesunden, traditionsreichen und zugleich lebensfähigen Entwicklung. Dies wissen wir heute - aber wir wissen auch, daß diese Einsicht nicht leicht gefallen ist und daß es längere Zeit dauerte, bis sie sich durchsetzen konnte. Vor allem in der westdeutschen Musikpädagogik wurde nach 1945 häufig versucht, anzuknüpfen an Traditionen vor 1933, die als politisch weniger belastet deklariert werden konnten. Erst seit den fünfziger Jahren wurden kritische Fragen laut, ob nicht auch die Musikpädagogik sich vorher allzu stark von der Ideologie des Nationalsozialismus hatte vereinnahmen lassen, so daß ihr Versuch, sich im Rückgriff auf vornationalsozialistische Ansätze zu erneuern, unglaubwürdig bleiben mußte. Kritische Einwände wurden erhoben vor allem gegen unkritisches Singen und Musizieren, wie es zuvor die Nationalsozialisten für ihre ideologischen Zwecke, für exzessiven Nationalismus und manipulatorische Aufstachelung zur Kriegsbegeisterung, so leicht hatten mißbrauchen können. Wer über diese Zusammenhänge nachdachte, konnte nicht einfach weitermachen wie bisher oder an Vergangenes wieder anknüpfen. Die Suche nach neuen Wegen war allerdings schwierig.
Der Philosoph, Soziologe und Musikschriftsteller Theodor W. Adorno, der in den zwanziger Jahren Kompositionsschüler Alban Bergs war und der als einer der besten Kenner der Musik Schönbergs und seiner Schule anzusehen ist, hat seit den frühen fünfziger Jahren die Ideologiekritik der traditionellen deutschen Schulmusik verbunden mit dem Vorwurf, sie kümmere sich zu wenig um die kompromißlos moderne Musik. Nach seiner Auffassung konnte die Musikpädagogik der ideologischen Verblendung des Nationalsozialismus nur dadurch entgehen, daß sie sich öffnete für neuere musikalische Entwicklungen, die unter den Nationalsozialisten verfemt gewesen waren. Die Frage nach einer neuen Musikpädagogik stellte sich so als Frage nach der pädagogischen Bewältigung neuester Musik. Der Radikalität, mit der man sich von einer politisch korrumpierten jüngsten Vergangenheit distanzieren wollte, entsprach eine radikale Umorientierung auch im Bereiche der Musik: Die Frage wurde aufgeworfen, ob Anregungen aus der "gemäßigten Moderne" (etwa von Paul Hindemith, der schon um 1930 Musik für Kinder und Schulmusik komponiert hatte, oder von Bela Bartok, dessen Verarbeitungen von Folklore-Melodien sich zur pädagogischen Umsetzung anboten) für eine vollständige Neuorientierung wirklich weit genug gingen. Andererseits erschien es zunächst schwierig, etwa die hochkomplizierten atonalen oder zwölftönigen Kompositionen von Schönberg, Berg und Webern pädagogisch zu erschließen. Diese Musik erschien so anspruchsvoll, daß man sie im Instrumentalunterricht und im Klassenunerricht an allgemeinbildenden Schulen allenfalls älteren Schülern zumuten wollte. Zur pädagogischen Breitenarbeit schien sich diese Musik kaum zu eignen. Diese überaus anspruchsvolle Kunstmusik erschien zugänglich allenfalls für ältere, gründlich vorgebildete Schüler, die zumeist einer privilegierten Bildungsschicht entstammten. Man wußte zunächst nicht, wie eine Musikpädagogik aussehen sollte, die schon im Anfangsunterricht den Horizont öffnet zum Verständnis auch der neuesten Musikentwicklungen. Diese Aufgabe erschien als allzu schwierig - und zwar nicht nur für die Schüler, sondern auch für die (zumeist traditionell eingestellten) Musikpädagogen. Allenfalls erschien es möglich, die musikalische Ausbildung auf traditioneller Basis zu beginnen und sie Schritt für Schritt zu differenzieren, bis schließlich in einem weit fortgeschrittenen Stadium die besten Schüler auch mit neuester Musik vertraut gemacht werden konnten. Dieses Ausbildungskonzept mußte allerdings problematisch erscheinen in einer demokratischen Musikkultur, in der die volle Breite des musikalischen Angebots möglichst allen zugänglich gemacht werden soll, nicht nur wenigen Privilegierten. So zeigte sich, daß eine demokratische Alternative zu der politisch korrumpierten traditionellen Musikpädagogik zwar intensiv gesucht wurde, aber nicht ohne weiteres zu finden war.
Zu erinnern ist daran, daß selbst die eben genannten Schwierigkeiten einer musikpädagogischen Neubestimmung nicht unabhängig von allgemeineren Rahmenbedingungen analysiert werden können. Denn eine Hinwendung zur neuesten Musik, die sich als Absage an politisch kompromittierte Traditionen verstand, war offensichtlich eine politische Entscheidung, die nur unter bestimmten Rahmenbedingungen gefällt werden konnte. Die Alternative, die Theodor W. Adorno den Musikpädagogen empfohlen hatte, die Hinwendung zur neuesten Musik im Sinne Schönbergs und seiner Schüler, war belastet von Schwierigkeiten nicht nur der konkreten Realisierbarkeit in der täglichen Unterrichtspraxis mit jüngeren Schülern, sondern auch der politischen Rahmenbedingungen - vor allem von deren extremen Unterschieden im Vergleich zwischen der westlich-kapitalistischen und der östlich-marxistischen Gesellschaftsordnung, wie er sich exemplarisch konkretisierte im Vergleich zwischen Westdeutschland (Bundesrepublik Deutschland) und Ostdeutschland (Deutsche Demokratische Republik). Im Westen - und ganz besonders in Westdeutschland, das nach 1945 Anschluß an die neueste Musikentwicklung suchte, von der es bis dahin seit 1933 ausgeschlossen gewesen war - setzten sich seit den späten vierziger Jahren neuere musikalische Tendenzen im Bereich der "Neuen Musik" weitgehend durch (nicht nur die Zwölftonmusik, sondern auch über diese hinausführende Entwicklungen wie die serielle Musik der "Darmstädter Schule", die experimentelle Zufallsmusik von John Cage, die mathematisierte "formalisierte Musik" von Iannis Xenakis und die elektroakustische Musik). Im Osten hingegen wurden die meisten dieser neueren Tendenzen abgelehnt, da sie sich nicht mit den ästhetischen Grundsätzen des staatlich verordneten "Sozialistischen Realismus" vereinbaren ließen. Dies führte zu extremen Konsequenzen selbst für die profiliertesten Musiker: Der Komponist Hanns Eisler, der in den zwanziger Jahren bei Arnold Schönberg studiert hatte, war den meisten Bewohnern der Deutschen Demokratischen Republik vor allem als Komponist der Melodie ihrer Nationalhymne bekannt. Diese einfache tonale Melodie hat wenig Gemeinsamkeiten mit der Zwölftonmusik, die Eisler zuvor in der Auseinandersetzung mit seinem Lehrer Schönberg komponiert hat; sie wirkt traditioneller als selbst die berühmten sozialistischen Kampflieder, die Eisler in den späten zwanziger und frühen dreißiger Jahren komponierte. Der sozialistische Staat, für den Eisler diese Melodie schrieb, ließ sich offensichtlich in einer weitgehend traditionellen Musik besser repräsentieren als in "Neuer Musik", die ihren Namen wirklich verdient. Das hat auch der Komponist Eisler bald zu spüren bekommen: Sein Projekt einer modernen Faust-Oper gefiel den Machthabern des ostdeutschen Staates so wenig, daß er schon mit dem Libretto massive Kritik provozierte, die ihm dann den Mut zur Ausführung der Komposition nahm. Eisler mußte erkennen, daß sein intensiver Kampf gegen die "Dummheit in der Musik" selbst gegen die Machthaber des sozialistischen Staates, mit dem er eigentlich sympathisierte, nicht zu gewinnen war. Der "Sozialistische Realismus" im Geiste Stalins und seiner ostdeutschen Statthalter hat Musik, Musikleben und Musikpädagogik der Deutschen Demokratischen Republik nachhaltig geprägt in deutlicher Abgrenzung von den neuesten Tendenzen im Westen und besonders in Westdeutschland. Die politischen Auseinandersetzungen des "Kalten Krieges" überdeckten dabei weitgehend die Tatsache, daß - zumindest unter den Herrschenden oder in weiten Kreisen der Bevölkerung - die ästhetischen Positionen viel weniger weit auseinanderlagen: Ästhetischer Konservativismus war, unter unterschiedlichen politischen Vorzeichen, einflußreich sowohl im Osten als auch im Westen; Unterschiede ergaben sich allerdings daraus, daß neuere ästhetische Tendenzen im Westen - in speziellen Schutzzonen der "Neuen Musik", die z. B. von den westdeutschen Rundfunkanstalten intensiv gefördert wurde - leichter sich entfalten konnten als im Osten, in dem selbst die führenden Komponisten viel stärker unter staatlichen Zensurmaßnahmen zu leiden hatten. So erklärt es sich, daß die pädagogische Auseinandersetzung mit Neuer Musik im Westen eher beginnen konnte als im Osten: Avancierte Neue Musik war im Westen wesentlich leichter zugänglich, und staatliche Eingriffe waren hier in wichtigen Entwicklungsphasen weniger deutlich spürbar.
Ein wichtiger Ansatzpunkt der Kritik an der traditionellen Musikpädagogik war die Überlegung, daß eine allzu starke Orientierung am Singen von Liedern die Schüler allzu stark darauf festlegte, bereits Vorhandenes musikalisch zu reproduzieren. Wenn man es demgegenüber für sinnvoller hält, Musik wie eine Sprache zu erlernen, die man nicht nur verstehen und nachsprechen, sondern in der man auch seine eigenen Gedanken selbständig äußern soll, dann kann dies nicht genügen: Musikunterricht, der sich auf das Einüben von Liedern konzentriert, leistet wenig mehr als ein Sprachunterricht, in dem ausschließlich das Rezitieren vorgegebener Gedichte geübt würde. Niemand würde annehmen, daß man eine Sprache schon dann beherrscht, wenn man in ihr Gedichte lernen und aufsagen kann. Nur wenige machen sich klar, daß in der Musik eine durchaus vergleichbare Situation existiert: Wer ausschließlich von anderen gemachte Lieder singt oder von anderen komponierte Musikstücke auf einem Instrument spielt, von dem kann man nicht sagen, daß er die Sprache der Musik in allen wesentlichen Aspekten beherrscht: Ihm fehlt die Fähigkeit, Möglichkeit oder Gelegenheit, sich selbständig musikalisch auszudrücken, also die Sprache der Musik wirklich selbst zu sprechen. Eine Musikpädagogik, die hier Abhilfe zu schaffen versucht, könnte zugleich manipulativen Tendenzen entgegenwirken, die Schüler mit vorgegebener Musik politisch zu beeinflussen, etwa mit staatlich verordneten Liedertexten oder mit Militärmusik. Unter dieser Perspektive kann deutlich werden, daß es nicht genügt, wenn der Musikunterricht ausschließlich mit vorhandener Musik und mit bereits bekannten musikalischen Ordnungen (mit traditioneller Musiktheorie einschließlich traditioneller Notenschrift) vertraut macht. Gerade dann, wenn man - aus fachlichen ebenso wie aus politischen Gründen - einem blinden, unreflektierten Aktionismus im Musikunterricht skeptisch gegenübersteht, sollte man Wert darauf legen, das rein reproduktive Singen und Spielen zu ergänzen durch gezielte Anregungen, Musik selbst zu erfinden und klanglich zu realisieren: Mindestens ebenso wichtig wie die Reproduktion sind Improvisation und Komposition. Wenn diese Bereiche im Musikunterricht angemessen berücksichtigt werden, dann ergeben sich damit auch neue Möglichkeiten im Bereich des Musikhörens, der Auseinandersetzung mit komponierter Musik der Gegenwart und der Vergangenheit, des eigenen Kulturkreises und aus anderen Bereichen der "Weltmusik": In geeigneten Verfahren des "aktiven Musikhörens" lassen Ansätze zur Entwicklung und Differenzierung bewußten Hörens (auch in Verbindung mit anderen Sinnesbereichen) sich in vielfältiger Weise kombinieren mit eigenen Gestaltungsversuchen.
Man kann diesen Überlegungen grundsätzlich zustimmen und dennoch sich fragen, ob ihrer Realisierung nicht große, womöglich unüberwindlichen Schwierigkeiten entgegenstehen: Ist das wirklich eigenständige, erfinderische Musikverhalten, die Fähigkeit zu Improvisation und Komposition, nicht nur das Privileg weniger - anders als die Fähigkeit, sich in der eigenen Muttersprache (oder auch in anderen Sprachen) selbständig auszudrücken, wie wir sie im täglichen Leben ständig benötigen? Ist es tatsächlich möglich, im Gesangs- und Instrumentalunterricht (z. B. an Musikschulen) oder im Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen auf breiter Basis anzuregen zum Improvisieren, zum Komponieren und zur klanglichen Realisation selbsterfundener Musik? Ist die Förderung von schöpferisch tätigen Sängern, Instrumentalisten und Komponisten nicht eher im Bereich der Auslese weniger zu leisten als im Bereich der pädagogischen Breitenarbeit?
Niemand sollte die hier angesprochenen Schwierigkeiten unterschätzen. Dennoch spricht vieles dagegen, vor ihnen zu resignieren. Denn ein Musikunterricht, der an schöpferische und gestalterische Fähigkeiten der Schüler appelliert, hat wichtige Aufgaben in einer Zeit, in der Musik über Massenmedien oft nur noch als reine Konsumware, in weitgehend passiver oder durch andere Aktivitäten abgelenkter Haltung gehört wird. Anregungen zum selbständigen Erfinden und klanglichen Realisieren von Musik sollten deswegen auch die phantasievolle Verwendung technischer Medien mit einbeziehen: Improvisationen, Kompositionen und klangliche Realisationen mit technischen Medien empfehlen sich in besonderem Maße auch für die pädagogische Breitenarbeit mit Schülern, da diese in hohem Maße technisch interessiert sind und schon im Kindesalter oft mehr mit dem Kassettenrecorder umgehen als mit einem Musikinstrument (so daß man sie dazu anregen kann, diese Geräte nicht nur zum Abspielen von Konserven der Musikindustrie zu nutzen, sondern auch zum Experimentieren mit aufgenommenen, technisch verarbeiteten, montierten und - in der Kopplung mehrerer Geräte - gemischten Klängen; schon der weit verbreitete und technisch einfache Kassettenrecorder bietet vielfältige Möglichkeiten, die sich natürlich mit moderneren musiktechnischen Geräten noch wesentlich weiter entwickeln und differenzieren lassen). - Wenn Schüler angeregt werden zum Erfinden und zur klanglichen Realisierung von Musik mit Stimmen, Instrumenten und technischen Geräten, dann können sie in der eigenen praktischen Arbeit Erfahrungen machen, die ihnen womöglich auch bessere Zugänge zur Arbeit professioneller Komponisten bieten. Die Beschäftigung mit Neuer Musik kann ja für den modernen Musikpädagogen nicht zuletzt deswegen besonders wichtig werden, weil in vielen Bereichen dieser Musik sich besonders gut lernen läßt, wie man im Umgang mit Klängen und in der Erfindung von Klangstrukturen vielfältige Ausdrucks- und Gestaltungsmöglichkeiten entdecken kann: Im frei expressiven Gebrauch der Stimme, der auch über die Grenzen der konventionellen sprachlichen Äußerung und des konventionellen Singens hinausführen kann - in der Entdeckung neuer Möglichkeiten der Klangerzeugung und Spieltechniken selbst bei aus der Tradition bekannten Instrumenten - in der Entdeckung neuer klanglicher Möglichkeiten auch jenseits der bisher bekannten Instrumente, sei es bei zu Instrumenten umfunktionierten Alltagsgegenständen, sei es bei neuen, unter Umständen selbst gebauten Instrumenten - in der Entdeckung neuer musiksprachlicher Möglichkeiten jenseits der aus der Tradition bekannten Konventionen, die spätestens in der Musikentwicklung unseres Jahrhunderts fragwürdig geworden sind: in der Entwicklung neuer Differenzierungen und Zusammenhänge, die ausgehen von jedermann zugänglichen oder einsichtigen Grundeigenschaften oder Grundverläufen, von gegliederten oder prozeßhaften Formverläufen mit charakteristischen Bestimmungen in Lautstärke, Tonhöhe und Klangfarbe, im Gestalttyp der verwendeten Klänge, in zeitlichen und räumlichen Bestimmungen und Konstellationen. Zugänge zu neuen musikalischen Erfahrungen ergeben sich in diesem Zusammenhang nicht allein aus normierten und eindeutig fixierten Lehrgängen, deren Aufbau dem Schüler oft nicht oder erst zu spät plausibel wird, sondern im variablen Zusammenwirken verschiedener Aspekte: Ausgehend von der Erforschung der Vielfalt unserer modernen Hörwelt - ausgehend vom Aspekt "Musik und Sprache", der im Strukturvergleicher zweier Bereiche Gemeinsamkeiten und Unterschiede, Möglichkeiten der Trennung und Verbindung erschließt - unter dem Aspekt "Musik als Sprache", der die Problematik des Hörens und Verstehens von Musik erschließt - unter Aspekten einer modernen Musiktheorie, in der Elementar- und Formbestimmungen wechselseitig aufeinander bezogen sind - unter Aspekten des Zusammenwirkens der Hörerfahrung mit anderen Sinnes- und Erfahrungsbereichen. Jeder dieser Aspekte läßt sich mit den anderen kombinieren, wobei verschiedene Gewichtungen im Zusammenwirken verschiedener Aspekte möglich sind. Jeder dieser Aspekte läßt sich in einer Weise erschließen, die zu übergeordneten Differenzierungen und Zusammenhängen führt, die wichtig sind sowohl für das Hören und Verstehen als auch für das Erfinden und für die klangliche Realisierung von Musik. So ergeben sich Ansätze eines nicht-hierarchischen, vielperspektivischen Umgangs mit Musik.
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