7.46 Paradoxien eines Jubiläums

Rudolf Frisius

Paradoxien eines Jubiläums

"Aber war das denn überhaupt Musik, was wir da gemacht haben? Viele Gruppenmitglieder fanden das nicht. Sie fanden zwar gut, was in der Gruppe gemacht wurde, aber Musik das war was anderes." Diese denkwürdigen Sätze finden sich im "Erfahrungsbericht eines ehemaligen Mitglieds der Arbeitsgemeinschaft Neue Musik am Staatlichen Leiniger-Gymnasium Grünstadt/Pfalz", im booklet ihrer CD "SCHOOLTIME SPECIAL - AIRMAUL II". Uwe Kany, der 1977 in diese Arbeitsgemeinschaft eingetreten und ihr auch noch nach Abschluß seiner Schulzeit verbunden geblieben ist, hat die Aktivitäten, an denen er mitwirkte, in durchaus paradoxer Weise beschrieben: Die Schüler waren sich nicht einig darüber, mit welchem Begriff sie das benennen sollten, was sie in der Arbeitsgemeinschaft produzierten. Dies lag wohl daran, daß es nicht eine konventionelle Arbeitsgemeinschaft war, sondern eben eine "Arbeitsgemeinschaft Neue Musik". Und es ist ja kein Geheimnis, daß in deren Bereichen manches sich findet, was nicht jeder als Musik gelten lassen mag. "Neue Musik" ist nicht jedermanns Sache. Auf Vorbehalte gestoßen ist Neue Musik, die diesen Namen tatsächlich verdient, schon seit den Anfängen des 20. Jahrhunderts nicht nur bei vielen an Konventionelles gewöhnten Musikliebhabern, sondern auch bei vielen Musiktheoretikern und Musikwissenschaftlern - ganz zu schweigen von vielen Musikpädagogen.

Der Streit um die Neue Musik ging so stark ins Grundsätzliche, daß gerade die avancierten Komponisten bisweilen keine andere Möglichkeit sahen, als im Streit um Begriffe nach neuen Lösungen zu suchen. Eine besonders provokante Antwort stammt von John Cage. In seinem Vortrag "45 Minuten für einen Sprecher" wendet er sich mit ironischer Nachsicht an die Traditionalisten, die den Begriff "Musik" für sich allein behalten wollen. Er sagt: "Falls sich jemand als Beschützer des Wortes ´Musik´ fühlt, schütze er es und finde ein andres Wort für alles übrige das durch die Ohren eindringt. Es ist eine Zeitvergeudung sich mit Wörtern zu mühn, Geräuschen. Was es ist ist Theater und wir sind drin und mögen es, machen es."

Cage ging 1954 in seinem Vortrag offensichtlich noch davon aus, daß "Musik" allgemein als positiv besetzter Begriff angesehen wird. Man könnte daran zweifeln, ob das auch für die damalige Zeit noch ausnahmslos zutraf. Jedenfalls spricht manches dafür, daß Uwe Kany recht hatte, als er einige Jahrzehnte darauf hin wies, daß viele Menschen (nicht zuletzt auch viele Schüler) darüber anders denken: "Viele Leute waren zwar der Meinung, daß Beethoven durchaus ´Musik´ sei, aber gräßlich fanden sie ihn trotzdem." Auch die "klassische Musik" erfreut sich heute keineswegs mehr allgemeiner Beliebtheit. An dieser Tatsache kommt niemand vorbei, auch nicht die Musikpädagogen.

Aus Uwe Kanys Worten könnte man folgern, daß die Frage, ob es sich um Musik handelt oder um etwas anderes, eigentlich gar nicht entscheidend ist. Viel wichtiger war es für ihn, daß einige seiner Mitschüler offensichtlich bereit waren, praktische Erfahrungen zu sammeln - unabhängig davon, ob das, was sie in Erfahrung brachten, nun in einen traditionell vorgeprägten (vielleicht auch vorbelasteten) Begriff paßte oder nicht. Die Einstellung zur Sache - hier zur "Neuen Musik" - ergab sich aus dem Umgang mit ihr. Uwe Kany hat mit Recht darauf hingewiesen, daß dieser Umgang sich wesentlich unterschied vom rein passiven Musikkonsum, wie er im Zeitalter der Massenmedien allenthalben verbreitet ist, aber auch von der ausschließlich theoretisch reflektierenden Befassung, wie sie bis heute an Schulen (nicht zuletzt auch höheren Schulen) und Hochschulen weit verbreitet ist: "Es scheint - allen verbalen Beteuerungen zum Trotz - doch so zu sein, daß das ´Machen´ von Neuer Musik das ´Hören´ erst ermöglicht hat."

"Neue Musik" unterscheidet sich in den allermeisten Fällen deutlich von der über die Massenmedien verbreiteten Popularmusik. Auch aus diesem Grunde ist es verständlich, daß viele Schüler sie nicht ohne weiteres als "Musik" in dem ihnen bekannten und vertrauten Sinne anerkennen wollen. Dies zeigt sich nicht zuletzt dann, wenn sie ausschließlich als Hörer angesprochen werden - wenn sie Musik anhören und womöglich (etwa im Musikunterricht) aufgefordert werden, darüber zu sprechen. Eine ganz andere Situation kann sich allerdings dann ergeben, wenn Schüler sich auf der Basis praktischer Erfahrungen äußern.

Als Manfred Peters 1970 Leininger-Gymnasium Grünstadt seine "Arbeitsgemeinschaft Neue Musik" gründete, wurde er initiativ in einer Situation des Umbruchs. Er selbst hat später im Rückblick darauf hingewiesen - aus der Distanz fast eines Vierteljahrhunderts (in einem Interview mit Armin Köhler, das der Südwestfunk am 28. 6. 1994 ausstrahlte): "Ich sage immer, daß damals die 68er Jahre auf´s Land schwappten. Und das war wohl ein Grund dafür, daß wir angefangen haben mit Neuer Musik." In der damaligen gesellschaftlichen und musikalischen Situation gab es gute Voraussetzungen dafür, daß sich produktive Alternativen zur traditionellen Schulmusikpraxis entwickeln konnten. Manfred Peters berichtet: "Ich leitete von 1965 bis 1970 einen Schulchor an unserer Schule, der das Übliche gesungen hat, was Schulchöre auch heutzutage noch singen. Irgendwann im Jahre 69 fielen mir Noten eines englischen Verlages mit Neuer Musik für Schüler in die Hände. Ich nahm mir vor, für meinen Schulchor ein Programm mit Neuer Musik zusammenzustellen; es handelte sich demnach um ein Konzert eines Schulchores. Dieses Konzert fand im Dezember 1970 statt." So kam Neue Musik in die Schule: Als Alternative zum Programm eines traditionellen Schulkonzertes.

Daß Manfred Peters aus England kommende Anregungen aufgriff, war kein Zufall. In den sechziger Jahren waren es vor allem englische Komponisten, die nach neuen Möglichkeiten einer zeitgemäßen Schulmusik suchten - einer Musik jenseits der künstlich vereinfachten "musikpädagogischen Musik", wie sie damals und heute noch immer weit verbreitet war und ist. Es ging darum, daß Schüler im aktiven Musizieren aktuelle musikalische Erfahrungen sollten machen können, die auch über den Schonraum der Schule hinaus etwas mit ihrer eigenen Gegenwart zu tun hatten. Die Schüler sollten Musik erlernen wie eine Sprache - nicht nur hörend und reproduzierend, sondern auch in eigenen Gestaltungen und Ausdrucksäußerungen. Der traditionelle, vom sogenannten Volkslied ausgehende Musikunterricht hatte in dieser Hinsicht nichts zu bieten, da er nur die Reproduktion, aber nicht die Produktion von Musik lehrte. Versuche, mit Elementen traditioneller Musik auch selbständig gestaltend umzugehen, gab es wohl im Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen seit den zwanziger Jahren; es war aber wenig mehr dabei herausgekommen als das Singen von Melodiemustern, die heute allenfalls noch in kindertümlicher Werbemusik ernst genommen werden. Wer Schüler auf wirklich phantasievolle, die eigene Produktivität anregende Weise mit Musik beschäftigen wollte, mußte andere Wege gehen - vor allem dann, wenn er an allgemeinbildenden Schulen unterrichtete. (Im Instrumentalunterricht, vor allem im instrumentalen Einzelunterricht, gab und gibt es ähnliche Probleme. Dort ist allerdings eine Lösung wahrscheinlich noch schwieriger als in der Schule.)

Die neuen pädagogischen Tendenzen, von denen Manfred Peters frühzeitig erfahren hatte, zielten darauf, Barrieren zu überwinden, die die eigenschöpferische Arbeit von Schülern in der traditionellen Musikpädagogik bisher stark erschwert hatten: Der traditionelle Musikunterricht ging davon aus, daß der Schüler zunächst die Elemente der traditionellen Musiktheorie und ihre Darstellung in der traditionellen Notenschrift erlernen müßte, ehe er daran denken könnte, selbständig Musik zu erfinden und klanglich zu realisieren. Dies führte oft dazu, daß Kinder die Fähigkeit zur spontanen Improvisation, die in den ersten Lebensjahren noch stark ausgeprägt ist, in einer allzu theorielastigen, vom konkreten Höreindruck abstrahierenden Ausbildung weitgehend verloren: Ein Musikunterricht, in dessen Mittelpunkt das Erlernen von vorgegebenen, womöglich ministeriell kanonisierten Liedern steht, ist nicht besser als ein Sprachunterricht, der, statt die Fähigkeit zur spontanen und selbständigen sprachlichen Äußerung zu schulen, sich auf das Nachsprechen von Gedichten beschränkt. Wer damit nicht zufrieden war, mußte versuchen, so früh wie möglich mit neuen Inhalten und Methoden musikalische Phantasie und musikalisches Gestaltungsvermögen von Kindern zu wecken.

Erste Schritte in diese Richtung ergaben sich daraus, daß einige Komponisten Werke für Kinder schrieben, die sich von vermeidbaren Komplikationen der traditionellen Notation freihielten und auch bei der Zusammenstellung des Instrumentariums neue Wege suchten. So wurden beispielsweise graphische Nationen verwendet, in denen auch und gerade neuartige musikalische Zusammenhänge sich für Kinder viel sinnfälliger darstellen lassen als in traditioneller Notation, und anstelle von schwer zu beschaffenden oder zu spielenden traditionellen Instrumenten wurden auch andere Kindern leicht zugängliche, z. B. aus der Alltagswelt stammende Gegenstände zu Musikinstrumenten neuer Art "umfunktioniert".

Auf schwierige, bis heute nicht vollauf befriedigend gelöste Fragen stößt man, wenn man darüber nachdenkt, ob man in einer wirklich konsequenten Form der Schulmusikpraxis nicht eigentlich noch einen Schritt weiter gehen müßte als von der traditionellen Schulmusik traditioneller Komponisten zur modernen Schulmusik moderner Komponisten: Wäre es nicht möglich und sinnvoll, Kinder rechtzeitig zum spontanen Musikerfinden und Musikmachen, zum Improvisieren und Komponieren zu ermuntern, damit sie auf musikalischem Gebiet ähnlich produktiv werden wie sie es meistens auf bildnerischem Gebiet, etwa in den Kinderzeichnungen, ja sind?

Manfred Peters hat von Anfang an großen Wert darauf gelegt, daß Schüler mit Neuer Musik grundsätzlich anders umgehen als mit traditioneller Musik, insbesondere mit traditioneller Schulmusik: Es soll nicht vorrangig darum gehen, daß Schüler die genau festgelegte schriftliche Vorlage eines Komponisten klanglich realisieren, die Musik also reproduzieren. Wesentlich ist, daß die Kompositionen so angelegt ist, daß sie den Schülern improvisatorische, vielleicht sogar kompositorische Freiräume bei der klanglichen Realisation eröffnen. Es kommt also nicht nur darauf an, ob eine kompositorische Vorlage von den Schülern seiner Arbeitsgemeinschaft "ausführbar" ist - etwa in dem Sinne, daß sie genau das im nachhinein klanglich realisieren können, was der Komponist sich schon im voraus vorgestellt hat. Viel wichtiger ist, daß bei der praktischen Erarbeitung einer kompositorischen Vorlage Neues entstehen kann, was im besten Falle den Komponisten selbst zu überraschen vermag. Dazu eignet sich kaum eine traditionelle, ja auch nicht einmal jede modernere Schulmusik-Komposition. Manfred Peters hat dies frühzeitig erkannt und daraus eine wichtige Konsequenz gezogen: Er wollte sich nicht damit begnügen, bereits existierende Schulmusik aufzuführen, sondern er wollte Kontakte zu profilierten Komponisten knüpfen, die bereit und in der Lage waren, wirklich moderne - und dabei vor allem die Schüler in ihrer musikalisch mitgestaltenden Rolle ernst nehmende - neue Stücke für die Grünstädter Arbeitsgemeinschaft zu schreiben. Wer den avantgardistischen Musikbetrieb und die musikpädagogische Entwicklung der letzten Jahrzehnte kennt, kann ermessen, welche außergewöhnliche Leistung es darstellt, daß Peters einerseits über Jahrzehnte hinweg seine Arbeitsgemeinschaft weiterzuführen vermochte und andererseits es fertiggebracht hat, ohne den Rückhalt einer mächtigen Institution renommierte Komponisten für Auftragswerke zu gewinnen.

Entscheidende Voraussetzung für eine über 25 Jahre hinweg erfolgreiche Arbeit war die pädagogische Effizienz. Diese bestand - anders als in der traditionellen Schulmusikpraxis - gerade nicht darin, daß der Lehrer sich als musikalischer Leiter besonders hätte profilieren wollen. Entscheidend war vielmehr, daß er seine Schüler dazu ermutigte, selbst initiativ zu werden - womöglich sogar in produktiver Kritik ihres Lehrers. Dies bedeutet keineswegs, daß seine Rolle als Lehrer gering einzuschätzen wäre. Im Gegenteil: Es ist wohl kein Zufall, daß Manfred Peters - soweit mir bekannt - der einzige geblieben ist, der beharrlich und konsequent genug war, der von ihm initiierten produktiven musikpädagogischen Arbeit über lange Zeit hinweg treu zu bleiben und sie gerade deswegen ständig weiter entwickeln zu können. Ausschlaggebend ist aber, daß Peters gerade deswegen erfolgreich geworden und geblieben ist, weil er seine Schüler als selbständige Partner herausgefordert hat. Das größte Kompliment an seine pädagogischen Fähigkeiten ist der Bericht seines Schülers Uwe Kany, der erzählt, wie die Mitglieder der Arbeitsgemeinschaft sich in den Proben nach und nach von den anfänglichen Vorgaben ihres Lehrers zu lösen vermochten: "Ich erinnere mich... noch sehr gut, daß die Proben von unbekannten Stücken in der Regel damit begannen, daß der Leiter mit viel Fleiß hergestellte ´Verlaufsskizzen´ verteilte, nach denen dann zunächst versucht wurde, das Stück zu realisieren. Im weiteren Verlauf der Proben wurde die Verlaufsskizze von den Teilnehmern dann mehr und mehr demontiert..." Die Selbstständigkeit, die die Schüler so gewonnen haben, läßt sich in allen Aufnahmen deutlich heraushören - vor allem in der unglaublichen Intensität ihrer individuellen vokalen Expression. Diese ist so stark, daß selbst weitgehend traditionell notierte Sprech- und Singstücke so spontan und frisch klingen, als hätten alle beteiligten Schüler sie - gleichsam als Idealfall einer gelungenen Improvisation - im Moment der Aufführung erfunden.

Im Gespräch mit mir hat Manfred Peters seine Lehrerrolle einmal mit folgenden Worten beschrieben: "Ich bin eine Art Cembalo der Neuen Musik. Wenn man es hört, ist es zuviel. Aber wenn es nicht da ist, fehlt das Entscheidende, der Generalbaß." Mit diesen Worten hat er - fern von jeder Selbstüberschätzung - pädagogisch Entscheidendes angesprochen: Die Bereitschaft zur Offenheit für andere und anderes - Geduld - Konsequenz. All dies ist in der Musik keineswegs selbstverständlich, und vor allem im Bereich der Musikpädagogik und ihres Verhältnisses zur Neuen Musik findet man es nur äußerst selten. Wer mit Schülern umgeht, muß bereit sein, immer wieder von neuem zu beginnen, und er muß überdies auch imstande sein, ihnen überzeugende Antworten zu geben, wenn sie ihren Lehrer wegen der Aktivitäten kritisch zur Rede stellen, die er ihnen vorschlägt. Der beste Erfolg seiner Arbeit zeigt sich dann, wenn er selbst zurücktreten und den Schülern Raum zur individuellen Entfaltung geben kann. Wie weit die Arbeit in Gründstadt auf diesem Wege gekommen ist, zeigt sich in der umfassenden Dokumentation, die zu ihrem 25. Jubiläum erscheint: Die Arbeit an Werken profilierter Komponisten wie Schnebel und Cardew, Kagel und Stockhausen, Bredemeyer und Katzer, Hespos und Ullmann, Wolff und Cage ist dokumentiert nicht nur in Notationen und publizistischen Reaktionen, sondern vor allem auch aus der Sicht der Beteiligten. In ihren Erfahrungsberichten erkennt man - ebenso wie in ihren interpretatorischen Leistungen - intensives, auf genauester Sachkenntnis basierendes Engagement, wie man es ansonsten auch im professionellen Musikleben nur selten findet. All dies ist besonders bemerkenswert nicht zuletzt deswegen, weil es möglich geworden ist nur in der produktiven Auseinandersetzung mit nicht unbeträchtlichen Widerständen - Widerständen nicht nur von "Obrigkeiten" in Schule, Schulverwaltung und Kulturpolitik, sondern auch in einer musikalischen Entwicklung, die seit den siebziger Jahren durchaus nicht in allen ihren Aspekten der Förderung von Eigeninitative und gestalterischer Selbständigkeit von Schülern und jungen Musikern entgegenkam. Hier zeigt sich, daß die Fähigkeit, Neues zu erreichen, keineswegs mit der Neigung identisch sein muß, rasch wechselnden Tagesmoden nachzulaufen. Auch in dieser Hinsicht erweist sich dieses Jubiläum einer Arbeitsgemeinschaft Neuer Musik als Paradoxon: Als Gelegenheit, etwas gerade deswegen zu feiern, weil es beharrlich geblieben ist im nicht nachlassenden Mut zur ständigen Veränderung.

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